Topluma Hizmet Eğitimi Dersi 1. Ünite Özet

Giriş

21. yüzyılda küreselleşme ve bilişsel alandaki gelişmelerle birlikte birçok alanda olduğu gibi eğitim alanında da, yapısı, amaçları, süreçleri, örgütsel biçimi gibi özelliklerinde pek çok yenilik gündeme gelmiştir. Bu yeni dönüşüm süreci ile birlikte bireylerin eğitim kurumlarında topluma ve toplumsal sorunlara uzak ve yabancı kalmaması, birey ve toplum arasındaki ilişkinin birlikte yaşamak, yurttaşlık hak ve sorumlulukları bağlamında güçlendirilmesi, bireylerin kurumlarda öğrendiği bilgi ve becerilerinin toplum yararına kullanılması hedeflenmiştir.

Bu ünitede de toplumsal hizmet eğitiminin kavramsallaştırılması, kuramsal temelleri, tarih, ve yükseköğretim içinde kurumsallaşması açıklanmaktadır.

Toplumsal Hizmet Eğitiminin Kavramsallaştırılması

Toplumsal hizmet tanımı farklı insanlar tarafından farklı şekillerde tanımlanmaktadır. Örneğin; Eyler ve Gilles (1999) ile Zlotkowski (1998) bu eğitimi toplumsal gereksinmelerin belirlendiği, yurttaşlık sorumluluklarının arttığı ve örgütlü hizmet etkinliklerinin gerçekleştirildiği kredili ve deneysel bir eğitim olarak tanımlamaktadırlar. Campus ve Compact ( 2001) a göre ise bu eğitim topluma hizmeti amaçlı eylemleri ve akademik öğrenme amaçlarını birleştiren bir eğitim yöntemidir. Sigmon (1979) a göre ise topluma hizmet eğitimini karşılıklı öğrenme ilkesi üzerine kurulu deneyimsel öğrenme yaklaşımıdır. Son olarak; National Service-Learning Clearinghouse (2012) a göre ise bu eğitim öğrenme deneyimlerini zenginleştirmek, yurttaşlık sorumluluklarını öğretmek ve toplumla bağları güçlendirmek için topluma hizmeti öğretimle birleştiren bir öğrenme ve öğretme stratejisidir.

Topluma hizmet eğitimi öğrenci kulüpleri tarafından gönüllü olarak yapılacağı gibi, belli bir eğitim programı dahilinde yürütülerek daha yapılandırılmış bir form da kazanabilir.

Weiget’e (1998) göre topluma hizmet eğitiminin altı temel niteliği vardır. Bunlar;

1. Bu eğitim toplumsal yarar açısından önemli ve anlamlıdır.
2. Hizmet etkinliği amaç ve gereksinmeleri karşılar.
3. Toplumsal gereksinmeler tanımlanır.
4. Hizmet etkinliği dersin amaçlarına yöneliktir.
5. Derslerin amaçlarına yönelik ödev ya da projelerle iç içe geçer.
6. Ödev ya da projeler değerlendirilir, notlandırılır

Hironimus-Wendt ve Lovell-Troy (1999) göre ise toplumsal hizmet eğitiminin üç temel unsuru vardır. Bunlar;

1. Öğrencilere öğretim programındaki kazanımlara bağlı olarak ders bağlamında hizmet temelli etkinliklere katılma fırsatı sunulması.
2. Ders kazanımlarının toplumdaki bireylerle etkin ve yapıcı bir işbirliği içinde sunulması için öğretim üyesinin hizmet etkinliğini verecek ve bu hizmetten yararlanacak kişileri seçmesi ve bir araya getirmesi.
3. Öğrencilerin topluma hizmet etkinliğine ilişkin gözlem ve deneyimleri çözümlemesi ve yansıtması.

Deneyimsel Eğitim Ulusal Topluluğu, (1993) na göre yukarıda bahsedilen unsurların hayata geçirilebilmesi için bazı ön koşullar gerekmektedir. Bu koşullar şu şekilde sıralanabilir;

• Toplumun gereksinmelerinin planlanan ve seçilen etkinliklerle daha iyi gerçekleştirilmesi için toplumla ve toplumsal örgütlerle işbirliği yapılması
• Eğitim sürecinde öğrenciler ve toplumsal paydaşlar öğrenme ortağı olarak kabul edilir. Hizmet etkinliği ile oluşan etkileşimle öğrencilerin ve paydaşların karşılıklı öğrenmesi ve ortak kazanımları olması
• Eğitim örgütleri ile toplum arasında daha işlevsel bir ilişki kurularak çözüm odaklı işbirliği yapılması ve eğitim örgütü ile toplum arasındaki mesafenin azaltılması.
• Hizmet amaçlarının ve süreçlerinin belirlenmesi, etkinlik aşamalarının planlanması ve gerçekleştirilmesi sürecinde öğrencilerin sorgulayan ve çözüm üreten bir bakış açısı kazanması.
• Toplumdaki bireylerin sorun ve gereksinmelerini ortak bir akılla etkili biçimde belirlemesi için fırsat yaratmak
• Toplumdaki farklı kesimlerin bireysel ve örgütlü katılımının sağlanması

Toluma hizmet eğitiminde ilk paydaş üniversitelerdir. Üniversitelerin temelde üç işlevi vardır; eğitim- öğretim, bilimsel araştırma ve toplumsal katkıdır.

İkinci paydaş olan sivil toplum örgütleri de toplumsal hizmet üretmektedirler. Bir sorun ya da görüş etrafında bir araya gelen gönüllü insanlar sivil yapıyı oluşturur ve temelde toplumsal yarar amacı güderler.

Toplumsal Hizmet Eğitiminin Tarihi

Natinal Service-Learning Clearinghouse (2012) alınan bilgilere göre;

• Amerika Birleşik Devletleri’de (ABD) 1960’larda başlayan sivil hareketler,
• 1961 yılında Birleşik Devletler hükümeti tarafından kurulan daha sonra dış ülkelere teknik ve insani yardım götürerek Amerikan kültürünü tanıtmayı amaçlayan “Barış Gönüllüleri” örgütü
• 1967’de kurulan ve “Amerika’ya Hizmet Gönüllüleri” gibi oluşumlar topluma hizmet eğitiminin arka planını oluşturan örgütlü sosyal ve politik oluşumlardır.

Toplumsal hizmet eğitimin kilometre taşları ise;

• 1982’de kurulan “Ulusal Gençlik Liderlik Konseyi”
• 1984’te “Kampüs Sosyal Yardım Fırsat Ligi”nin kurulması
• 1990 yılında Amerikan senatosundan “Topluma Hizmet Sözleşmesi” nin geçmesi
• 1993 yılında dönemin Birleşik Devletler başkanının tüm topluma hizmet uygulamalarını “Öğren ve Amerika’ya Hizmet Et” adı altında yasalaştırmasıdır.

ABD’nin yanı sıra İngiltere’de “Toplumda Yurttaşlık ve Öğrenme Konseyi”, yükseköğretimde yaklaşık iki yüz programda topluma hizmet eğitimi etkinliklerini yürütmektedir. Bu ülkelerin dışında Singapur, Filipinler, Meksika, Brezilya ve Japonya gibi ülkelerde de yükseköğrenim sistemlerinde topluma hizmet eğitimi bulunmaktadır.

Topluma Hizmet Eğitiminin Kurumsallaşması

Zlotkowski’ye (1996) göre topluma hizmet eğitimi yükseköğretimde daha etkili biçimde yapılandırılmalıdır ve yükseköğretim sisteminde ikincil bir yapı olmaktan çıkarılmalıdır.

Hutchison’a (2001) göre, topluma hizmet eğitiminin yükseköğretim kurumlarında kurumsallaşması için altı temel sistem bileşeni olmalıdır. Bunlar;

1. İlişkilendirilmiş kurumsal vizyon ve misyon: vizyon ve misyon ifadelerinin tanımlama ve kurumla ilişkilendirme, kurumsal stratejik planlarda da stratejik amaç ve hedefler olarak ortaya koyulmalıdır.
2. Yönetsel liderlik: öğretim elamanlarının katılımını sağlama, katılımı ve etkinlikleri kolaylaştırma, paydaşları, öğretim elemanlarını, öğrencileri ve kurumsal kaynakları ilişkilendirme, eşgüdümleme, alt yapı sağlama, insan ve madde kaynağı ile mekân sağlama ve etkinliklerin gerçekleştirilmesine yönelik destek hizmetleri sağlama yönetsel liderlik süreçlerindeki temel rollerdir.
3. Merkezi koordinasyon: İnsan kaynaklarının, gereksinme duyulan fonların, fiziksel mekanın, üniversitenin birimlerinin kapasitelerinin ve kurumsal işbirliklerinin işe koşulmasında merkezi koordinasyon, kurumsallaşma bağlamında önemlidir.
4. Öğretim elemanı desteği ve katılımı: öğretim elemanı uygulamalı deneysel bilgiyi ve sosyal sorumluluğu ön plana çıkaran eğitimi öğrenciler ve öğretim elemanlarına yönelik stratejik fırsatlar sunar. Bu destek zihinsel bir dönüşümü gerektirir ve üniversitelerin kurumsal teşviki ve topluma hizmet eğitiminin amaçları, süreçleri ve genel felsefesine yönelik bireysel farkındalığın kazandırılmasıyla ilişkilidir.
5. Öğrenciler tarafından sahiplenme: Etkinliklerin planlanması, tasarlanması ve gerçekleştirilmesine yönelik farkındalık kazanma, fırsatları görme ve değerlendirme, liderlik, motivasyon ve ödüller bu sahipliğin kazandırılmasındaki temel etmenlerdir.
6. Toplumsal ortaklıklar: Üniversitelerin toplumdaki paydaşlarla yapacakları ortaklıklar üniversitelerin topluma yabancılaşmasını engeller, sahip oldukları kurumsal kapasite, insan ve madde kaynakları ve bilgi birikimiyle sürdürülebilir toplumsal kalkınmaya da katkı sağlar. Bu bağlamda topluma hizmet eğitiminin kurumsallaşmasına yönelik toplumsal ortaklıklar başka bir sistem bileşeni olarak tanımlanır.

Topluma Hizmet Eğitimin Kuramsal Temelleri

Pragmatist Felsefe ve Topluma Hizmet

1870’lerde Amerika’da ortaya çıkan felsefi bir akımdır. Pragmatizm ilke veya görüşün anlam veya doğruluğunu pratik sonuçlarıyla belirleyen felsefe akımıdır. Temel ölçütü yarardır.

Pragmatist Felsefeye Göre Eğitim : İşe vuruk bireyler yetiştirmek, bu doğrultuda bireyleri yaşamda gereksinme duyacakları bilgileri edinmeleri yolunda güçlü ve ehliyetli bireyler olarak yetiştirmeyi amaçlar. Temel özellikleri şunlardır;

• Pragmatist felsefeye göre eğitim durumları yaşamın kendisidir.
• Öğretim içeriği toplumsal yaşamda kullanılabilecek bilgi, beceri ve sorunların çözümüne yönelik davranışları kapsar.
• Eğitim programının amacı bireyi yaşama hazırlamaktır.
• Eğitim programı toplumda var olan gerçek sorunlar ve sorunların çözümüne yönelik kazanımlarla yapılandırılır.
• Öğretim yöntemi gerçek durumlarda deneyim kazanma, gözlem, sınama-yanılma, deney ve yaparak yaşayarak öğrenme üzerine kuruludur.
• Bilgi sonradan kazanılır.
• Öğrenci merkezlidir.
• Kuram ve uygulama arasındaki kopukluğa karşıdır.
• Eğitim ve öğretim sürecinde bireysel farklara dikkat edilir.
• Eleştirel bakış açısının kazanılması esastır. Öğrenciler edindikleri bilgi ve becerileri Dewey’in deyimiyle “eleştirel yansıtma” yoluyla işe koşarlar. Bireyin düşünsel süreçleri ön plana çıkar.
• Eleştirel düşüncenin içselleştirilmesi ve toplumsal sorunlarla ilişkilendirilmiş gerçek yaşantılar bireyin çevresini anlamasına, çevresine bağlanmasına ve bireyde demokratik davranışların gelişmesine katkı sağlar.
• Ölçme değerlendirme açısından öğrencilerin gerçek durumlarda yaparak yaşayarak elde ettikleri kazanımlarını yine gerçek durumlarda eleştirel yansıtma yoluyla kullanabilmesi esas alınır.

John Dewey’in Katkısı

“Nasıl Düşünürüz” (1933) ve “Deneyim ve Eğitim” (1938) adlı çalışmalarında Dewey topluma hizmet eğitimiyle ilişkilendirilebilecek kavramsallaştırmalara açıklık getirmiştir. Dewey için öğrenme, öğrenen ve çevre arasındaki etkileşim sürecinde gerçekleşir. Öğrenen çevresiyle etkileşimi sürecinde bilgiyi edinir ve kazanır. Dewey “deneyim felsefesi” olarak adlandırdığı kavramsallaştırmasında deneyimlerin ne ölçüde eğitici olduğunu tartışır. Deneyimin eğitici olabilmesi, en az iki koşul gereklidir. Bunlar;

Devamlılık İlkesi : Her bir deneyim bir önceki deneyimin üzerine kurulur ve geliştirilmeye yönelik yönlendirilmeye ihtiyacı vardır. Deneyimlerin geliştirilmesinde yönlendirme rolü öğretmenindir. Toplumsal hizmet eğitiminde devamlılık ilkesi öğrencilerin daha önceki bilgi, beceri ve deneyimleriyle ilişkilendirilip ilişkilendirilmediği ile ilgilidir.

Etkileşim İlkesi : Dewey için öğrenme birey ve çevresi arasındaki karşılıklı etkileşimin sonucunda ortaya çıkan deneyimle gerçekleşir. Topluma hizmet eğitimindeki hizmet etkinliklerinde öğrencilerin yaşadıkları deneyimler bu bağlamda eğitici bir nitelik taşır.

Le Garange (2009) deneyimlerin eğitici bir nitelik taşıması için yedi ölçüt ortaya koymuştur. Bunlar;

1. Sorgulama : Dewey’e göre sorgulama bilimsel bir yöntemdir ve deneyimin bir bilimsel problem biçimine dönüştürülmesini gerektirir. Topluma hizmet eğitiminde öğrencilerin hizmet edecekleri durumlarla ilgili sorunu tanımlamaları, sorunun çözümüne yönelik akıl yürütmeleri ve gereksinme duydukları yeni bilgileri edinmeleri gerekir
2. Yansıtıcı düşünme ve etkinlik : Bireyler gözlem yoluyla bilgi toplar, bu bilgili işler, işlenen bilgiyi yansıtır ve etkinliğe dönüştürürler. Topluma hizmet eğitiminde öğrenciler gözlem yoluyla bilgiyi toplar, sorunu tanımlar, daha önceki bilgi ve deneyimleriyle neden sonuç ilişkilerini kurar, var olan durumu düşünerek akıl yürütür ve eylemde bulunurlar.
3. Eğitici bir proje niteliği : deneyimlerin öğrenmeye dönüşmesi için dört temel ölçüt vardır. Bunlar; Bir ilgi yaratması, öğrenci için içsel olarak değerli olması, yeni meraklar uyandıracak bir sorunu ele alması ve zaman içinde öğrencinin gelişimini destekleyecek zaman aralığına sahip olmasıdır.
4. Somut ve soyut bilgi : öğrencilerin somut ve soyut bilgiler arasında bir denge kurmaları, elde ettikleri bu bilgileri bir deneyimden diğerine aktarmaları ve bilgileri birbirleriyle ilişkilendirerek yansıtabilmeleri gerekir.
5. Büyük bir topluluk : etkinliğin sürdürülebilir bir topluluk yaratması ve hizmet etkinliğine katılımın kalıcı olması gerekir.
6. Yurttaşlık : gerçekleştirilen etkinliklerin ne ölçüde yurttaşlık sorumluluğu edindirdiği ile ilgilidir.
7. Demokrasi : etkinliğin ne derece katılımcı ve çoğulcu olduğu ile ilgilidir. Demokratik ilkelere ne oranda hizmet ettiği eğitimin hedeflerinden olmalıdır.

Eleştirel Eğitim Kuramı

Paul Freire, Michael Apple ve Henry Giroux kuramın öncülerindendir. Kuram temel olarak özgürlük bilincinin ve otoriter eğilimlere yönelik farkındalık kazandırılmasını, güç-bilgi ilişkisinin kavratılması ve bireysel eylemlerle değişime yönelik toplumsal bir dönüşüm başlatılmasını öğütler. Eleştirel kuramın temel özellikleri şunlardır:

• Toplumsal yapıda güç, bilgi ve bilginin üretimiyle ilişkilidir.
• Eğitim sadece bilginin üretimi ve kazanılması değil, gücü kazanma ve meşrulaştırmaya yönelik politik bir harekettir
• Toplumsal yapıda ezilenlerin özgürleşmesi için, eğitimi eleştirel bir bakış açısı ile sorgulamaları gereklidir.
• Okul ve öğretmen toplumla, toplumsal sorunlarla ilgilidir. Öğrencilere sorun çözme yöntemini öğretir. Toplumsal sorunlara yönelik bir bilinç kazandırır.
• Öğretmenlerin öğretim içeriğini seçtiği ve öğrencilerin uyduğu, öğretmenin otorite, öğrencinin ise otoriteye uyan rolündeki eğitim sistemleri var olan güç ilişkilerini yeniden üretir ve toplumsal bir değişim yaratmaz.
• Öğrencilerin sorgulamadan depoladıkları bilgilerin kazanıldığı eğitim Freire tarafından “bankacı eğitim” olarak adlandırılır.
• Öğrencinin aktif olduğu, eleştirel bilinç kazandığı, bu eleştirel bilinçle ahlaki olarak “doğru” olanı yaptığı bir öğretim sürecine gereksinme vardır. Bu süreçte öğrenciler birey olarak özgürleşecektir.
• Öğretmen öğrencilerini dinler, onların getirdiği sorunları seçer, problem çözme ve tümevarım yöntemi ile öğrencilerde gerçek dünyaya ilişkin bilgilerin oluşmasını sağlar. Öğrenciler eleştirel bilinçle soruna müdahale ederler.

Hem eleştirel kuram hem de topluma hizmetin üzerine odaklandığı temel felsefe bireylerin bir değişim ajanı olabileceği varsayımını kabul eder.

Topluma Hizmet Eğitiminin Bireysel ve Toplumsal Yararları

Topluma Hizmet Eğitiminin Toplumsal Kazanımlara Yönelik Yararları

1. Topluma hizmet eğitimi öğrencilerin toplumsallaşma süreçlerinde tamamlayıcı ve geliştirici deneyimler sunar: eğitim sürecindeki öğrenciler toplumsallaşma sürecinde edindikleri toplumsal değerleri, bilgi-becerileri hizmet etkinliklerinde uygulamaya geçirirler.
2. Topluma hizmet eğitimi toplumsal sorunlara ilişkin bir farkındalık kazandırır: sorunun çözümüne yönelik etkinliklerinin planlanması, toplumsal sorunlara yönelik farkındalık kazanılmasını sağlar.
3. Topluma hizmet deneyimi ile öğrencilerde yurttaşlık sorumlulukları gelişir.
4. Topluma hizmet uygulamaları öğrencilerde sosyal adalet algısının gelişmesine katkı sağlar: öğrenciler ezilenler ve ezenler arasındaki eşitsizlikleri fark eder, buna müdahale etmek için planlar yapar.
5. Topluma hizmet eğitimi etkinlikleri öğrencilerde demokratik tutum ve davranışların gelişmesine yönelik fırsatlar sunar.

Topluma Hizmet Eğitiminin Bireysel Kazanımlara Yönelik Yararları

1. Topluma hizmet eğitimi öğrencilerin akademik ve sosyal düzeyde elde ettikleri kazanımları farklı farklı bilgi alanlarına uyarlamalarına yönelik fırsatlar sağlar.
2. Topluma hizmet eğitimi öğrencilerde olumlu benlik algısının geliştirilmesine yönelik fırsatlar sunar: öğrenciler Toplumsal açıdan paylaşılan “biz” duygusunu geliştirecek eylemlerde bulunurlar. Sosyal çevreden gelen takdir ve başarıları onları bireysel doyuma ulaştırır.
3. Topluma hizmet eğitimi öğrencilerin özsaygılarını geliştirmelerine yönelik fırsatlar sunar.
4. Topluma hizmet eğitimi öğrencilerin öz yeterlik algılarının geliştirilmesine yönelik fırsatlar sunar.
5. Topluma hizmet eğitimi öğrencilerin sorgulama ve eleştirel düşünme becerilerine katkı sağlar.